ثورندیاک و یافته های وی در زمینه یادگیری

ثورندیاک و یافته های وی در زمینه یادگیری

جمع آوری از گارگین فتائی

ادواردال ثورندایک روانشناس معروف آمریکایی است . رشته تخصصی وی روان شناسی حیوانا بوده و وی از طریق آزمایش بر روی حیوانات و بویژه گربه ها و جوجه ها توانست برای اولین بار یافته هایی را در خصوص فرایند یاد گیری در موجودات زنده و بویژه انسان کشف کند که معروف به سه قانون یادگیری هستند که در زیر به آنها اشاره می شود

به طور خلاصه می توان گفت که ثورندایک به این نتایج رسید

1: پاداش موقرتر از تتنبیه در یادگیری است

2: برای یادگیری باید آمادگیهای لازم مربوط به موضوع  در فرد فراهم شده و یا وجود داشته باشد

3: تمرین باعث تقویت یاد گیری می شود

البته همیشه باید روشهای تمرین را تغییر اد تا اسیر عادت نگردیم ژ

موشوعات تازه و غیرتکراری باعث افزایش علاقه به یادگیری می گردند

زندگینامه ادواردال ثرندایک

ادواردال. ثرندایک، یکی از مهمترین پژوهشگران در تدوین روانشناسی حیوانی بود. او نظریه عینی و ماشینی (مکانیستی) یادگیری را تدوین کرد که بر رفتار آشکار تأکید می‌ورزید. او بر این باور بود که روانشناسی باید رفتار را مطالعه کند نه عناصر ذهنی یا تجربه هشیار را و بدین‌ترتیب، او روندی را که توسط کارکردگرایان به سوی عینیت شروع شده بود بیشتر تقویت کرد.

او یادگیری را نه برحسب اندیشه‌های ذهنی بلکه برحسب پیوندهای عینی بین محرک و پاسخ تفسیر می‌کرد؛ با وجود این، مقداری اشاره به هشیاری و فرآیندهای ذهنی در نظام او وجود داشت.

کار ثرندایک و پاولف نمونه‌ای از کشف مستقل همزمان است. قانون اثر ثرندایک در 1898 و قانون تقویت پاولف که مشابه آن است در 1902 تدوین شدند، هرچند که چندین سال بعد، تشابه بین آنها شناخته شد.

ثرندایک یکی از اولین روانشناسان آمریکایی بود که تمام تحصیلاتش را در ایالت متحد گذراند. اشاره به این مطلب مهم است که او مجبور نبود برای تحصیلات دکتری به آلمان برود و این کار تنها دو دهه پس از برپایی روانشناسی علمی میسر شد. علاقه ثرندایک به روانشناسی (مثل خیلی کسان دیگر) با خواندن کتاب اصول روانشناسی ویلیام جیمز، زمانی که دانشجوی دوره لیسانس در دانشگاه وسلیان در میدل تاون، کانکتیکات بود بیدار شد. بعداً او تحصیلات خود را زیر نظر جیمز در هاروارد ادامه داد و در آنجا پژوهش در مورد یادگیری را آغاز کرد.

او تصمیم گرفته بود که برای انجام پژوهش‌هایش از کودکان به عنوان آزمودنی استفاده کند، اما مدیریت دانشگاه به سبب حساسیتی که به تازگی بر اثر یک رسوایی به وجود آمده بود، او را از این کار منع کرد. توضیح آنکه یک مردم‌شناس برای اندازه‌گیری قسمت‌های مختلف بدن دانش‌آموزان لباس‌های آنان را «شل کرده بود». وقتی که ثرندایک فهمید نمی‌تواند کودکان را مطالعه کند، تصمیم گرفت به مطالعه جوجه مرغ‌ها بپردازد. این فکرها ظاهراً بر اثر سخنرانی‌های مورگان که پژوهش‌های خود درباره جوجه مرغ‌ها را توصیف می‌کرد به وی الهام شده بود.

ثرندایک به جوجه‌ها یاد می‌داد در مازهایی که با کتاب ساخته بود بدوند. درباره مشکل ثرندایک برای یافتن جایی برای جوجه‌هایش داستانی نقل شده است. چون خانم صاحبخانه ثرندایک موافقت نکرد که او جوجه‌ها را در اتاق‌خوابش نگهداری کند، لذا ثرندایک از جیمز کمک خواست. جیمز کوشید تا برای او جایی در آزمایشگاه یا موزه پیدا کند، اما موفق نشد و بنابراین ثرندایک و جوجه‌هایش را به زیرزمین خانه خود منتقل کرد و این موجب خوشحالی کودکان جیمز شد.

ثرندایک تحصیلات خود را در هاروارد به پایان نرساند. با این باور که زن جوانی به محبت‌ های او بی‌اعتنایی کرده است، به کتل در دانشگاه کلمبیا متوسل شد تا از منطقه بوستن به دور بماند. با دریافت هزینه تحصیلی تحقیقی که از جانب کتل به او پیشنهاد شد، ثرندایک به نیویورک رفت و دو تا از آموزش‌دیده‌ترین جوجه مرغ‌هایش را با خود به آنجا برد. او در کلمبیا پژوهشی در مورد حیوانات را با کار با گربه‌ها و سگ‌ها و با استفاده از جعبه معماهایی که خود طراحی کرده بود ادامه داد. در 1898 درجه دکتری خود را دریافت داشت.

رساله او «هوش حیوانی: مطالعه آزمایشی درباره فرآیندهای تداعی در حیوان‌ها» همراه با سایر تحقیقات انجام شده درباره یادگیری تداعی در جوجه‌ها، ماهی‌ها و میمون‌ها، منتشر شد.

ثرندایک بسیار جاه‌طلب و رقابت‌جو بود. او نامه‌ای به نامزدش نوشت، « تصمیم گرفته‌ام در عرض پنج سال در رأس گروه روانشناسان قرار گیرم، ده سال دیگر تدریس کنم و سپس کنار بروم» (نقل در بوکز، 1984، ص. 72). او مدت زیادی به عنوان روانشناس حیوانی باقی نماند و اعتراف کرد که به آن علاقه واقعی نداشته است. او فقط برای اینکه درجه دکتری خود را دریافت کند و به شهرت برسد به این کار چسبیده بود. روانشناسی حیوانی برای کسی که از چنین کشش نیرومندی برای موفقیت برخوردار است رشته مناسبی نبود.

ثرندایک در 1899 مدرس روانشناسی کالج معلمان در دانشگاه کلمبیا شد. او در آنجا پژوهش روی حیوانات را در مورد کودکان و افراد کم سن و سال به کار برد. ثرندایک بقیه زمان اشتغالش را عمدتاً در مسائل یادگیری انسانی و زمینه‌های کاربردی روانشناسی تربیتی و آزمون روانی صرف کرد. او همچنین چندین کتاب درسی بسیار موفق نوشت و بدین‌ترتیب به رأس گروه روانشناسان که آرزویش بود ارتقاء یافت. در 1912 به عنوان رئیس انجمن روانشناسی آمریکا برگزیده شد. او از درآمد حاصل از حق‌التألیف کتاب‌های درسی و آزمون‌های روانی شخص ثروتمندی شد و با فرا رسیدن سال 1924 از درآمدی حدود 000/70 دلار در سال که در آن زمان مبلغ هنگفتی محسوب می‌شد، برخوردار بود.

پنجاه سال اقامت ثرندایک در کلمبیا از بارورترین سال‌هایی بود که تاکنون ثبت شده است. فهرست آثار او بر 507 مورد بالغ می‌شود که بسیاری از آنها کتاب‌های مفصل هستند. او در 1939 بازنشسته شد اما تا زمان فوتش در ده سال بعد به‌طور فعال به کار ادامه داد.

__________________

دانش باید توهم های متافیزیکی،

پیشداوری ها و خرافه ها را پشت سر بگذارد،

اما مفهوم عقلانیت (یعنی حقیقت، آزادی و عدالت) را به عنوان سنت از نسلی به نسلی منتقل کند.

زیگموند فروید

  سه قانون اساسى يادگيرى در نظريه ثرندايک 

 يکى از بزرگترين نظريه پردازان نظريه شرطى ثرندايک است که آزمايشات زيادى در اين باره انجام داد. ثرندايک پس از تحقيقات خود عوامل و شرايط مؤثر بر يادگيرى انسان را به شکل سه قانون اصلى معرفى کرد:  

   قانون اثر (low of effect)

  قانون آمادگی (low of readiness)

     قانون تمرین (law of practice)

   قانون اثر (low of effect) 

 قانون اثر نشان‌دهنده این واقعیت است که در جریان آزمایش و خطا، هرگاه بین محرک و پاسخ رابطهٔ خوشايند و لذت‌بخشى پديد آيد، آن رابطه تقويت مى‌شود و برعکس، اگر بين محرک و پاسخ رابطهٔ ناخوشايند و آزاردهنده‌اى به وجود آيد، آن پاسخ خاموش مى‌شود و از بين مى‌رود. در واقع، مقصود ثرندايک از قانون اثر اين بود که پاداش‌ها و موفقيت‌ها به يادگيرى رفتار پاداش يافته قوت مى‌بخشند، در حالى که تنبيه‌ها و ناکامى‌ها سبب مى‌شوند که تمايل به تکرار رفتارى که تنبيه، شکست يا آزردگى به دنبال داشته است کاهش مى‌يابد؛ به عبارت ديگر، همراه شدن عمل و عکس‌العمل فرد با يک عامل نامطلوبِ آزاردهنده، سبب تأخير در يادگيرى يا عدم بروز آن مى‌شود.  

 اين توجه ثرندايک به پاداش‌ها و تنبيه‌ها که حاصل آزمايش‌هاى مکرر وى با حيوانات بود، به کوشش‌هاى او در آموزشگاه نيز تعميم يافت. مقايسهٔ منحنى‌هاى يادگيرى انسان‌ها و حيوان‌ها اين باور را در او به وجود آورد که اصولاً همان پديده‌هاى مکانيکى که در يادگيرى حيوانات مشاهده شده‌اند، اصول يادگيرى انسان‌ها را نيز آشکار مى‌سازند. اگر چه ثرندايک از ظرافت و تنوع بيشتر يادگيرى انسان آگاه بود، ولى گرايش شديدى داشت که رفتارهاى پيچيده‌تر را در پرتو رفتارهاى ساده‌تر تبيين کند و شکل‌هاى سادهٔ يادگيرى انسان را همانند يادگيرى سادهٔ حيوانات بداند.  

 براساس يافته‌هاى ثرندايک، بحث و جدل بر سر تنبيه، ارتقاء، نمره‌هاى درسى و ... در درون مدارس رواج يافت، ولى مربيان و مسؤولان آموزشى بايد توجه داشته باشند که پاداش مستقيماً در پيوندهاى مجاور اثر مى‌گذارد و آنها را نيرومندتر مى‌کند، اما برعکس، تنبيه به طور مستقيم به همان اندازه اثر تضعيفى ندارد و در عين حال، ممکن است به طريق غير مستقيم اثر بگذارد؛ به اين معنا که يادگيرنده را وادار به انجام دادن کار ديگرى بکند که ممکن است برايش پاداش به دنبال داشته باشد. (هليگارد، ارنست و آرو بارو - ۱۳۶۷؛ ص ۹۰.) بنابراين، هرگاه شاگردان در آنچه ياد مى‌گيرند فايده و ارزش و لذتى احساس کنند، رغبت و علاقه نشان خواهند داد، ولى اگر آن را بيروح و خشک بيابند و هيچ‌گونه رابطه‌اى بين فعاليت‌هاى مدرسه با زندگى واقعى و نيازمندى‌هاى خود کشف نکنند، از آن بيزار شده، نوعى عدم رغبت از خود نشان خواهند داد. بنابراين، برنامه‌هاى درسى وقتى جالب توجه و با ارزش خواهند بود که بر اساس احتياجات فردى و اجتماعى شاگردان تهيه و تنظيم شوند. معلم ورزيده و موفق کسى است که فعاليت‌هاى آموزشى شاگردان را با زندگى و احتياج‌هاى آنان مربوط سازد و بدين وسيله، ميل و رغبت آنان را براى يادگيرى برانگيزد.  

  قانون آمادگى (low of readiness) 

 طبق قانون آمادگي، شاگرد بايد از لحاظ رشد جسمي، عاطفي، ذهنى و غيره به اندازهٔ کافى رشد کرده باشد تا بتواند مفهوم‌هاى مورد نظر را بخوبى ياد بگيرد. اگر او از بعضى جنبه‌ها آمادگى لازم را نداشته باشد، يادگيرى برايش خستگى‌آور و کسل‌کننده خواهد بود و اگر مجبور به يادگيرى شود، فعاليت‌هاى آموزشى موجبات ناکامي، دلسردي، افسردگى و نفرت را فراهم خواهد کرد؛ مثلاً کودکى که آمادگى جسمانى لازم را براى آغاز خواندن - که نوعى يادگيرى است - نداشته باشد، شروع به چنين فعاليتى نه تنها برايش مفيد نخواهد بود، بلکه ممکن است او را از هرگونه فعاليت آموزشى متنفر کند. قانون آمادگى که توسط ثرندايک ارائه شده، تنها به رشد و بلوغ جسمانى اشاره ندارد، بلکه به قوانينى همچون آثار خستگى يا اشباع اشاره مى‌کند؛ مثلاً هرگاه کسى کاملاً سير باشد، وادار کردن او به خوردن لقمهٔ ديگر حقيقتاً ناراحت کننده خواهد بود. ثرندايک با ارائه اين قانون، بر اين نکته تأکيد مى‌کرد که خشنودى و ناکامى تابع آمادگى موجود زنده در لحظه‌اى است که پاسخ خاصى داده مى‌شود يا مانعى پيش مى‌آيد. در واقع، قانون آمادگى در نظر ثرندايک، قانونى است در زمينهٔ سازگارى مقدماتي، نه در خصوص رشد جسماني.  

 بطور کلي، آمادگى به دو امر بستگى دارد:  

 الف- توانايى کار و فعاليت.  

 ب- رغبت به کار و فعاليت.  

 هرچند فعاليت‌هاى منطبق با زندگى طبيعى کودک يادگيرى را سريع‌تر و آسان‌تر مى‌کند، رشد جسمانى او نيز در يادگيرى بسيار مؤثر است؛ زيرا با رشد جسمانى کودک از دفعات تمرين او براى يادگيرى کاسته مى‌شود. اما آمادگى تنها به آمادگى جسمانى محدود نيست و عوامل بى‌‌شمار ديگرى در آمادگى فرد دخالت دارند. در هر صورت، شروع آموزش و تمرين براى يادگيرى پيش از آمادگى لازم نه تنها موجب پيشرفت يادگيرى شاگرد نمى‌شود، بلکه موجب نوميدى و ناکامى او نيز خواهد شد و در اين صورت، زيان آن بيش از فايدهٔ آن خواهد بود. هر قدر معلم کارآزموده و ماهر باشد، اگر شاگردان شرايط يادگيرى را دارا نباشند، نخواهد توانست چيزى به آنان بياموزد. بنابراين، کليه فعاليت‌هاى آموزشى بايد مبتنى بر استعداد و آمادگى شاگردان باشد. در واقع، شناختن و فهميدن شاگرد مقدم بر آگاهى به روش‌هاى مختلف تدريس است.  

  قانون تمرين (law of practice) 

 براساس قانون تمرين، هر قدر محرکى را که پاسخ رضايت‌بخش به دنبال دارد بيشتر تکرار کنيم، رابطهٔ بين محرک و پاسخ مستحکم‌تر و پايدارتر خواهد شد، و بالعکس؛ يعنى بر اثر عدم تکرار، پيوند ميان محرک و پاسخ ضعيف‌تر و سست‌تر مى‌شود.  

 ثرندايک معتقد است که تمرين بايد متنوع، معنادار، هدف‌دار و به قدر کافى تقويت کننده باشد. به نظر او، تمرين با تکرار محض تفاوت دارد. تمرين انجام دادن حرکاتى مشابه با اسب عصاري نيست که يکدست و يکسان باشد، بلکه بايد هر بار تمرين با روش و شکلى تازه صورت پذيرد تا مغز بتواند در شکل‌هاى گوناگون فعاليت کند و در نتيجه اسير عادت نشود و احساس نکند که کارى عبث و بيهوده انجام مى‌دهد. در قانون تمرين، دو عامل قابل توجه است:  

 - عامل تازگى:  

 موضوع يادگيرى هرقدر تازه‌تر باش، آسان‌تر و زودتر آموخته مى‌شود. علاوه بر اين، انسان به يادگيرى مطالب بديع و تازه علاقهٔ بيشترى نشان مى‌دهد. عوامل ديگرى همچون دقت، دانستن نتايج، پاداش و کيفر، تنوع و رضايت‌خاطر در مؤثر بودن تمرين نقش بسزايى دارند. اگرچه ثرندايک اصل رايج يادگيرى از طريق تمرين را ارائه داده است، خودش استفاده از اين قانون را همراه با قانون اثر توصيه کرده است و نظرش را که بر قانون تمرين تأکيد زيادى مى‌کرد، به ميزان چشمگيرى تغيير و تنزل داده است. او، در تحقيقات بعدى خود اشاره کرده است که تکرار يک موقعيت بدون اطلاع از درستى پاسخ، تغيير محسوسى در فراوانى نسبى پاسخ‌ها به وجود نمى‌آورد؛ به عبارت ديگر، مى‌توان گفت که تکرار موقعيت‌ها به خودى خود موجب تغيير پيوندها نمى‌شود. تکرار پيوند فقط به ميزان ناچيزى بر نيرومندى پيوند مى‌افزايد، مگر آنکه به دنبال آن پاداش ارائه شود. تمرينى که عارى از همت و شور باشد نمى‌تواند به تغيير رفتار بيانجامد. وانگهي، دستگاه اعصاب نيز از فعاليتى که ناخشنودى به دنبال داشته باشد گريزان است. هرگاه قانون اثر را کنار بگذاريم و تکوين عادت را نتيجهٔ تأثير تکرار محض تلقى کنيم، دو نتيجهٔ قطعى به دنبال خواهد داشت: اول اينکه اين نظريه نخواهد توانست هيچ يک از رفتارهاى انسان را بر طبق قانون عادت تبيين کند؛ دوم اينکه با تأکيد بر تمرين، انواع بى‌حاصل و بيهوده‌اى از مشق‌ها، تکليف‌ها و تکرار در مدارس رواج خواهد يافت.  

  - عامل شدّت:  

  تمرين يک موضع يا واقعه مهيج و جذاب بيشتر از يک موضوع يا واقعهٔ کسل‌کننده موجب يادگيرى مى‌شود.  

 منابع

http://forum.hammihan.com/thread38511.html

http://www.aftabir.com/science/education/way_theory_conditional_trailanderror_law.php